Bildung-lapsi meni pesuveden mukana. Taas.

Suomessa käydään kiivasta keskustelua peruskoulusta, ja syytä onkin. Kansainvälisen PISA-tutkimuksen tulokset ovat laskeneet huolestuttavasti jo parinkymmenen vuoden ajan. Suomalaisen peruskoulun menestystarina on muuttunut kertomukseksi, jossa olemme vähitellen tottuneet yhä heikompiin tuloksiin.

Eduskunnan tarkastusvaliokunta julkaisi 15. lokakuuta 2026 mietintönsä perusopetuksen oppimistuloksista, mahdollisuuksien tasa-arvosta ja rahoituksesta. Valiokunnan viesti oli vakava: oppimistulokset ovat laskeneet, mahdollisuuksien tasa-arvo on heikentynyt, eivätkä lukuisat uudistukset ja kehittämishankkeet ole kaikilta osin onnistuneet.

Valiokunnan keskeinen havainto oli, ettei meillä ole riittävän luotettavaa tietoa siitä, miksi näin on tapahtunut. Nykyinen tietopohja ei mahdollista koulutuspoliittisten toimenpiteiden vaikutusten kunnollista arviointia.

Tämä on hämmästyttävä tilanne. Olemme käyttäneet vuosikymmeniä peruskoulun uudistamiseen, mutta emme kykene riittävän luotettavasti arvioimaan, mitkä uudistukset ovat toimineet, mitkä epäonnistuneet ja mitä niiden vaikutuksista pitäisi oppia.

Sitten räjähti julkinen keskustelu.

Bildung-lapsi lensi jälleen pesuveden mukana ikkunasta.

Eri tahot riensivät kertomaan, miksi ainakaan näin tai noin ei saa tehdä. Erityisesti oppimistulosten mittaamisesta tuli epäilyttävä ajatus. Kokeiden pelättiin lisäävän kilpailua, kaventavan opetusta, kuormittavan oppilaita tai muuttavan koulun jonkinlaiseksi tulostehtaaksi.

Nämä ovat aivan mahdollisia ongelmia, jos mittaaminen toteutetaan huonosti. Keskustelusta tuntuu jälleen unohtuvan itse asia. Mitä lapset oppivat? Mitä tukea tarvitaan? Ja mitä meidän pitäisi tehdä, jotta jokaisella olisi paremmat mahdollisuudet oppia?

Mittaamisessa on ongelmia, mutta tietämättömyys on vaarallista

Oppiminen on monimutkainen ilmiö. Siihen vaikuttavat esimerkiksi oppilaan aiempi osaaminen, perhetausta, kielitaito, motivaatio, opettajan pedagogiset ratkaisut, luokan työrauha, koulun resurssit ja oppimisen tuen järjestäminen.

Ajatellaan vaikkapa kysymystä siitä, miten inkluusio vaikuttaa kolmasluokkalaisten matematiikan oppimiseen. Jo tämän tutkimiseen tarvitaan kymmeniä muuttujia. Lisäksi monet niistä vaikuttavat toisiinsa.

Pelkkä matematiikan kokeen tulos ei kerro, johtuuko heikko osaaminen inkluusiosta, puutteellisesta tuesta vai siitä, millainen oppilaiden lähtötaso on ollut. Eikä kahden koulun tulosten vertailu vielä osoita syy-seuraussuhdetta.

Mittaamiseen liittyy väistämättä epävarmuuksia. Testit mittaavat vain osaa oppimisesta, otoksiin liittyy tilastollista vaihtelua, mittausmenetelmät voivat vaikuttaa tuloksiin ja havaittujen yhteyksien takana voi olla muita selittäviä tekijöitä.

Mutta tästä ei seuraa, ettei oppimista voitaisi tutkia ja siitä ei voisi saada tietoa.

Päinvastoin. Me osaamme tutkia tieteellisesti monimutkaisia ilmiöitä, joihin vaikuttavat lukemattomat toisistaan riippuvat tekijät. Miksi emme osaisi tutkia oppimista?

Lääketieteessä, taloustieteessä ja yhteiskuntatieteissä käytetään pitkittäistutkimuksia, vertailuasetelmia, satunnaistettuja kokeita ja tilastollisia malleja. Niiden avulla voidaan tunnistaa vaikutuksia, arvioida epävarmuuksia ja erottaa havaittuja yhteyksiä uskottavista kausaalisista selityksistä.

Kaikkea ei tarvitse eikä voida mitata. Kaikkia epävarmuuksia ei myöskään voida poistaa. Tieteen tehtävänä ei ole tuottaa täydellistä varmuutta vaan mahdollisimman luotettavaa, kriittisesti koeteltavaa ja jatkuvasti tarkentuvaa tietoa.

Karvin tutkimus näyttää, miten oppimista voidaan mitata

Meillä on tästä jo hyvä suomalainen esimerkki. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi julkaisi tammikuussa 2025 tuloksia perusopetuksen pitkittäisarvioinnista, joka käynnistyi vuonna 2018.

Tutkimuksessa oppilaiden matematiikan ja äidinkielen taitoja arvioitiin heidän aloittaessaan ensimmäisen luokan, uudelleen kolmannen luokan alussa vuonna 2020 ja kuudennen luokan lopussa vuonna 2024. Seuranta jatkuu yhdeksännen luokan loppuun vuonna 2027.

Vuoden 2024 kansalliseen arviointiin osallistui 8 533 oppilasta 266 koulusta. Tutkimuksessa ei tarkasteltu pelkästään osaamista yhtenä ajankohtana, vaan seurattiin samojen oppilaiden taitojen kehittymistä koulupolun aikana.

Tulokset olivat kiinnostavia, mutta huolestuttavia. Matematiikassa 33 prosenttia oppilaista saavutti vähintään hyvän osaamisen tason. Äidinkielessä vastaava osuus oli vain 16 prosenttia. Äidinkielessä havaittiin myös huomattava ero opettajien antamien arvosanojen ja arvioinnissa osoitetun osaamisen välillä.

Juuri tällaiset havainnot auttavat tunnistamaan ongelmia, joita pelkistä todistusarvosanoista ei välttämättä nähdä.

Karvin tutkimuskaan ei yksin kerro, mikä on aiheuttanut havaitut erot tai millainen uudistus ne poistaisi. Mutta se tuottaa tietoa, jonka varaan voidaan rakentaa parempia tutkimuskysymyksiä ja vaikuttavampia toimenpiteitä.

Tämä on mittaamista. Ei lasten asettamista paremmuusjärjestykseen, vaan pyrkimystä ymmärtää, mitä he oppivat ja missä tarvitsemme parannuksia.

Omat ehdotukseni on vähemmän uudistuksia ja enemmän oppimista

Mitä siis pitäisi tehdä? Ensimmäiseksi laittaisin uudet, laajat koulutuspoliittiset uudistukset hetkeksi jäihin. Jo päätetyt välttämättömät muutokset pitää tietenkin toteuttaa, mutta koululaitos tarvitsee nyt ennen kaikkea työrauhaa. Emme tarvitse jatkuvasti uusia rakenteita, käsitteitä ja hallinnollisia hankkeita.

Tarvitsemme oppimista. Luokkiin on palautettava oppimisrauha. Se kuuluu oppilaille, opettajille ja koulunkäynninohjaajille. Opettajilla on oltava aikaa opettaa, oppilailla mahdollisuus keskittyä ja tukea tarvitsevilla lapsilla oikeus saada tarvitsemaansa apua.

Opetuksen painopiste pitää olla perusasioissa. Lukemisessa, kirjoittamisessa, matematiikkassa, ajattelun taidoissa ja kykyvyssä oppia uutta. Ilman riittävän vahvoja perustaitoja myöhempi oppiminen vaikeutuu. Kommunointi ja yhteistyö taitojen oppiminen on myös olennaista.

Samalla pitää katsoa, mihin rahat todella käytetään. Opetushallituksen vuoden 2024 kustannustietojen mukaan perusopetuksen käyttökustannuksista keskimäärin noin 6 190 euroa oppilasta kohden kohdistui opetukseen ja 2 748 euroa kiinteistöjen ylläpitoon. Kiinteistökustannusten osuus oli siis lähes neljännes kaikista tarkastelluista käyttökustannuksista.

Tämä on huomionarvoista. Rakennukset ovat välttämättömiä, mutta koulurakennuksen tehtävä on mahdollistaa opetus, ei päinvastoin.

Kuntien peruspalvelujen valtionosuus on pääosin yleiskatteista rahoitusta. Kunnat päättävät itse sen käytöstä lakisääteisten velvoitteidensa puitteissa. Siksi valtion laskennallisesti perusopetukseen kohdistama rahoitus ei sellaisenaan tarkoita, että sama rahamäärä käytettäisiin suoraan opetukseen.

Meidän pitäisi tietää nykyistä paremmin, kuinka suuri osa koulutukseen käytettävistä euroista lopulta tukee oppilaiden oppimista ja opettajien työtä. Kiinteistöjen ylläpidosta ei tietenkään voi noin vain leikata neljännestä pois. Terveelliset ja turvalliset tilat ovat oppimisen edellytys, mutta kustannusrakenne pitää tehdä näkyväksi ja sen tarkoituksenmukaisuutta arvioida.

Ja ennen kaikkea pitää kysyä opettajilta, koulunkäynninohjaajilta ja oppilailta itseltään, että mikä auttaisi teitä juuri nyt? Mikä estää oppimista? Mihin työaika kuluu? Mitä pitäisi tehdä toisin huomenna, ensi viikolla tai ensi lukukaudella? Heitä varten koulujärjestelmä on olemassa. Ja juuri lasten tulevaisuuteen sen onnistuminen tai epäonnistuminen vaikuttaa kaikkein eniten. Tarvitaan siis myös välittömiä toimia, joilla parannetaan tilannetta lyhyellä aikataululla ja niidenkin pitää perustua parhaaseen saatavilla olevaan tietoon, ymmärrykseen ja kokemukseen. Nykyinen tilanne on seurausta uudistuksista, jotka eivät ole onnistuneet, mistä myös tarkastusvaliokunta huomauttaa. Hitaasti kiiruhtaen on siis näissäkin edettävä.

Seuraavaa kahdenkymmenen vuoden alamäkeä ei saa tulla

Samalla meidän pitää rakentaa järjestelmä, jossa emme enää huomaa vasta vuosikymmenien kuluttua, että jokin on mennyt pahasti pieleen.

Tarvitsemme valtakunnallisen, tutkimukseen perustuvan oppimisen arviointijärjestelmän, jossa oppilaiden perustaitojen kehittymistä seurataan riittävän johdonmukaisesti koko perusopetuksen ajan. Ei koulujen rankaisemista tai lasten julkisia ranking-listoja, vaan tietoa siitä, miten osaaminen kehittyy, missä oppimisvajeet syntyvät ja millaiset pedagogiset ratkaisut auttavat erilaisia oppilaita.

Kansalliset, opetussuunnitelmaan perustuvat arvioinnit voisivat seurata esimerkiksi matematiikan ja lukutaidon kehittymistä valituissa vaiheissa, kuten toisella, neljännellä, kuudennella ja yhdeksännellä luokalla. Opettajille tarvitaan lisäksi käyttökelpoisia diagnostisia välineitä, joilla oppimisvaikeudet havaitaan mahdollisimman varhain.

Keskeistä on seurata paitsi saavutettua osaamista myös oppimisen edistymistä. Muuten vaarana on, että kouluja arvioidaan enemmän niiden oppilasrakenteen kuin niiden pedagogisen työn perusteella.

Tutkimuksen pitää ulottua myös uudistusten vaikutuksiin. Kun koulussa muutetaan opetuksen järjestämistä, oppimisen tukea tai resursseja, pitää samalla suunnitella, miten muutoksen seurauksia arvioidaan ja mitataan. Mistä muuten tiedämme vaikuttiko uudistus halutulla tavalla?

Tietoa on kerättävä tietosuojasta huolehtien, mahdollisimman vähäisellä lisäkuormituksella ja tavalla, joka palvelee opettajien työtä ja oppijoiden oppimista. Yksikään merkittävä koulutuspoliittinen uudistus ei saa perustua pelkkään hyvään tarkoitukseen. Meidän pitää myös selvittää, toimiiko se.

Liberaalin yhteiskunnan perusta on Bildung

Saksankielinen käsite Bildung tarkoittaa sivistystä, mutta sen merkitys on suomenkielistä arkikäsitystä syvempi.

Bildung on ihmisen kasvua ja itsensä kehittämistä tiedon, kulttuurin, kriittisen ajattelun ja maailman ymmärtämisen kautta. Sen ytimessä ei ole pelkkä tietojen tai taitojen hankkiminen, vaan ihmisen kehittyminen kykeneväksi, itsenäiseksi ja vastuulliseksi toimijaksi.

Sivistys ei siis ole vain sitä, mitä ihminen tietää, vaan myös sitä, miten hän kykenee tietonsa avulla ajattelemaan, arvioimaan, valitsemaan ja toimimaan. Tämä on liberaalin yhteiskunnan perusta.

Yksilön vapaus ei merkitse paljon, ellei hänellä ole tosiasiallisia edellytyksiä käyttää sitä. Lukutaito, matemaattinen ymmärrys, kyky arvioida tietoa ja muodostaa itsenäisiä käsityksiä ovat vapauden käytännöllisiä edellytyksiä. Sivistys mahdollistaa myös sen, ettei ihminen ole täysin riippuvainen muiden tulkinnoista, auktoriteeteista tai hänelle tarjotuista valmiista vastauksista.

Siksi julkisen koulutuksen tärkein tehtävä ei ole tuottaa kuuliaisia kansalaisia, työmarkkinoiden tarvitsemia suoritteita tai kansainvälisissä vertailuissa menestyviä tilastoja. Sen tehtävä on antaa jokaiselle lapselle mahdollisimman hyvät edellytykset kasvaa vapaaksi, sivistyneeksi ja omaa elämäänsä ohjaavaksi ihmiseksi.

Juuri tämän vuoksi oppimistulosten heikkenemiseen pitäisi suhtautua niin vakavasti. Kun lapsi ei opi kunnolla lukemaan, kirjoittamaan tai laskemaan, kyse ei ole vain epäonnistumisesta koulutuspoliittisessa tulosmittarissa. Kyse on hänen tulevien mahdollisuuksiensa kaventumisesta.

Ja kun mahdollisuudet kaventuvat järjestelmällisesti erityisesti heikoimmista lähtökohdista tulevilta lapsilta, kyse on myös liberaalin yhteiskunnan perustan rapautumisesta.

Suomalaisen koulukeskustelun kummallisin piirre onkin se, että sivistyksen puolustamisen nimissä saatetaan vastustaa juuri niitä välineitä, joilla voisimme selvittää, toteutuuko sivistyksen lupaus. Emme voi pelastaa sivistystä kieltäytymällä selvittämästä, oppivatko lapset.

Mittarit eivät ole sivistystä. Eivätkä koetulokset koskaan yksin kerro, millaiseksi ihmiseksi lapsi kasvaa. Mutta ilman luotettavaa tietoa oppimisesta jätämme lasten tulevaisuuden liian suurelta osin oletusten, erilaisten ideologioiden ja hyväntahtoisten kokeilujen varaan.

Bildung-lapsi on Suomessa heitetty pesuveden mukana ulos ikkunasta. Taas. On aika nostaa lapsi takaisin sisälle ja alkaa huolehtia siitä, että hän todella sivistyy.

Lähteet ja tarkistukset

• Eduskunnan tarkastusvaliokunta, 15.10.2026: Tarkastusvaliokunta haluaa parantaa perusopetuksen tietopohjaa.
• Karvi (2025): Matematiikan ja äidinkielen taidot kuudennen luokan lopussa – pitkittäisarviointi 2018–2024. Raportin kansallinen otos oli 8 533 oppilasta 266 koulusta. Tämä on yhden arviointikierroksen otos, ei väite siitä, että kaikki oppilaat olisivat osallistuneet jokaiseen mittaukseen.
• Opetushallitus: Perusopetuksen vuoden 2024 käyttökustannukset opetuksen järjestäjittäin. Kiinteistöjen ylläpidon osuus oli laskennallisesti 23,9 % raportin käyttökustannuksista. Luku ei tarkoita, että täsmälleen tämä osuus valtion rahoituksesta olisi korvamerkitty rakennuksille.